Publicaciones sobre la experiencia docente del CCH
Algunas consideraciones sobre los aprendizajes en los Programas de Estudios en Inglés I a IV actualizados (2016)
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 10
Área: Idiomas
Materia: Inglés I a IV
Temática: Estrategias didácticas
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Luisa del Socorro Luja Gamboa
Introducción
A continuación desarrollaremos algunas consideraciones en torno a la formulación de los aprendizajes en los Programas de Inglés I a IV actualizados recientemente, ya que presentan cambios en comparación con los enunciados en programas anteriores. Con el fin de comprender mejor estos cambios, se menciona qué elementos teóricos y didácticos se consideraron para su formulación.[1]
Lineamientos institucionales considerados en la enunciación de los aprendizajes de los Programas de Estudio de Inglés I – IV
En principio encontramos positivo que en los lineamientos institucionales para la elaboración de los programas se señalara como indispensable: a) refrendar y precisar la filosofía educativa del Colegio, al tomar el aprendizaje de los alumnos como eje de su quehacer y de sus metas; y, b) construir un modelo de planeación y desarrollo de las clases, que además de ser un instrumento clarificador y manejable de esta perspectiva, alentara la flexibilidad y creatividad de los profesores para su respectiva puesta en práctica (García, T. 2004:5).
Asimismo, en cuanto a lo institucional, es necesario recordar a los aprendizajes relevantes, puesto que: a) tienen que ver con la adquisición de lo básico y/o relevante que se debe conocer en cada asignatura; b) se expresan en el manejo de una serie de habilidades, desempeños o capacidades, que ponen en juego un contenido temático; y, c) la selección de estos aprendizajes debe ser relevante para la vida escolar y social de los estudiantes (García, T., 2004:5).
En el caso de inglés, se considera que se tuvieron presentes estos conceptos como lineamientos institucionales. Sin embargo, la disciplina propia juega un papel muy importante para la selección de los aprendizajes que se enuncian para cada caso, por lo que se recabó también información existente sobre lo disciplinario y didáctico de la materia, en cuanto a la adquisición de una segunda lengua. De este modo, al determinar los aprendizajes se aprecia que se trataron de conjuntar todos estos elementos, sin embargo, se advierte que es difícil que en la enunciación final se incluyan de forma completa todos ellos.
Elementos disciplinares y didácticos considerados en la enunciación de los aprendizajes de los Programas de Estudio de Inglés I – IV
a) Marco Común Europeo de Referencia para el Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación de Lenguas Extranjeras (MCER)
En los programas de Inglés, concretamente en las cartas descriptivas, se organizaron los aprendizajes por unidad, tomando como base el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), en donde se establecen las actividades de la lengua, que son las tareas que las personas realizan con el lenguaje natural en la interacción con otros en un medio social, con el propósito de alcanzar unos objetivos concretos. En concordancia con el MCER, las habilidades de la lengua ahora se entienden como actividades de ésta y aumentaron de cuatro a ocho.
De acuerdo con el propósito general y con el Modelo Educativo, los programas de inglés sólo abordan seis habilidades: comprensión oral y escrita, expresión oral y escrita e interacción oral y escrita. Esto se observa con mayor claridad en las cartas descriptivas. El término de habilidades, en estos programas, se refiere a la capacidad de desarrollar procedimientos que se interiorizan por medio de actitudes como la promoción de la metacognición y la autonomía (Programas de Estudio Inglés I – IV, 2015, 11).
b) Actividades de la lengua
En el MCER, que tiene un enfoque orientado a la acción, se incluye a las actividades de la lengua, que se refieren tanto a aquéllas que realizan los usuarios de la lengua en contextos sociales ajenos al aula, como las que realizan en el aula y fuera de ella los alumnos de una lengua extranjera (Instituto Cervantes, 2014).
Para poder realizar estas actividades, las personas utilizan unas competencias y unas estrategias que les permiten llevar a cabo los procesos lingüísticos necesarios, siempre mediante textos que, por su parte, están relacionados con temas determinados y ubicados en ámbitos específicos. Es preciso tener en cuenta cada uno de estos parámetros y las relaciones entre unos y otros para comprender bien el funcionamiento de las actividades de la lengua y su papel en el aula de lenguas extranjeras.
Por procesos lingüísticos se entienden aquellos procesos neurológicos y fisiológicos que tienen lugar al desarrollar una actividad de la lengua. Los procesos primarios son las tradicionales destrezas lingüísticas: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita. Combinando entre sí dichos procesos se obtienen otros dos procesos complejos: la interacción y la mediación (que no se incluye en nuestros programas). El MCER describe con detalle cada uno de esos procesos:
1. Actividades y estrategias de comprensión
En didáctica de la lengua extranjera se entiende por actividades de comprensión aquellas actividades de la lengua, relacionadas con escuchar o leer, que realizan los alumnos utilizando unas competencias y desarrollando unos procesos lingüísticos (procesos neurológicos y fisiológicos) de comprensión auditiva o lectora, con el propósito de alcanzar unos objetivos concretos ―aprender unos conceptos, informarse del estado de salud de un familiar, etc.―. Las estrategias de comprensión, por su parte, son unos recursos comunicativos que les ayudan a llevar a cabo con éxito la actividad lingüística en cuestión (Consejo de Europa, 2002:68).
En este caso, el proceso lingüístico es unidireccional: el oyente-lector-espectador recibe ―descodifica, interpreta y evalúa― un texto (oral, escrito o audiovisual) que contiene unas ideas, unos sentimientos, un mensaje, etc. (Instituto Cervantes, 2014).
2. Actividades y estrategias de expresión
En didáctica de la lengua extranjera se entiende por actividades de expresión aquellas actividades de la lengua relacionadas con hablar o escribir, que realizan los alumnos utilizando unas competencias y desarrollando unos procesos lingüísticos (procesos neurológicos y fisiológicos) de expresión oral o escrita, con el propósito de alcanzar unos objetivos concretos ―informar, convencer, darse a conocer, etc.―. Las estrategias de expresión, por su parte, son recursos comunicativos que les ayudan a llevar a cabo con éxito la actividad lingüística en cuestión (Consejo de Europa, 2002:61).
El proceso lingüístico es unidireccional: el usuario (escritor-hablante) produce un texto (escrito u oral) para expresar unas ideas, unos sentimientos, etc. y comunicarlos a unos destinatarios (lectores u oyentes) (Instituto Cervantes, 2014).
Las actividades de expresión oral implican, por ejemplo, leer en voz alta un texto escrito, hablar apoyándose en notas escritas, representar un papel ensayado, hablar espontáneamente, etc. (Instituto Cervantes, 2014).
3. Actividades y estrategias de interacción
En didáctica de la lengua extranjera se entiende por actividades de interacción aquellas actividades de la lengua ―principalmente, orales, cara a cara y en tiempo real― en las que dos o más alumnos se van turnando en sus papeles de emisor y receptor de mensajes y van construyendo conjuntamente una conversación o un texto escrito, mediante la negociación de significados y siguiendo el principio de cooperación. Tales actividades las realizan utilizando unas competencias y desarrollando unos procesos lingüísticos (procesos neurológicos y fisiológicos) de expresión y comprensión, con el propósito de alcanzar unos objetivos concretos: entablar o mantener la amistad, intercambiar información, etc. Las estrategias de interacción, por su parte, son unos recursos comunicativos que les ayudan a llevar a cabo con éxito la actividad lingüística en cuestión (Consejo de Europa, 2002:74).
Para simplificar, se pueden clasificar las interacciones en orales y escritas: en el primer caso, los interlocutores desempeñan los papeles de hablante y oyente; en el segundo, los de escritor y lector (Instituto Cervantes, 2014).
En contraposición a las actividades de expresión (por ejemplo, recitar un poema) o de comprensión (por ejemplo, leer un artículo académico), que comportan un proceso lingüístico unidireccional, en el que un usuario (hablante-escritor) produce un texto para expresar unas ideas, unos sentimientos, etc. y comunicarlos a unos destinatarios (lectores u oyentes), las actividades de interacción (por ejemplo, la conversación o la correspondencia) entrañan un proceso lingüístico bidireccional harto más complejo que la suma de un proceso de expresión más otro proceso de comprensión. En efecto, además de contener esos dos procesos, la interacción implica la construcción de un discurso conjunto y, por tanto, la creación colectiva de significado, elaborando más o menos el mensaje y explicitando más o menos el contenido, en función del grado de contexto mental común y experiencia compartida de los participantes (Instituto Cervantes, 2014).
Relación de las actividades de la lengua con adquisición de una segunda lengua
Una razón muy importante para haber seleccionado las actividades de la lengua señaladas por el MCER, es que están directamente involucradas con conceptos fundamentales dentro de la adquisición de una segunda lengua, señalados por varios de los teóricos que estudian este proceso. Los niveles del MCER incluyen actividades de comprensión oral y escrita, actividades de expresión oral y escrita y finalmente actividades de interacción oral y escrita. En este sentido, se involucran los conceptos de input (etapa de comprensión), output (etapa de producción oral y escrita) y la interacción (etapa de producción pero con un interlocutor).
Cabe resaltar que en la teoría de adquisición se destaca la importancia del input, ya que todos los casos exitosos de adquisición de segunda lengua se caracterizan por la disponibilidad del input comprensible. Dentro de las investigaciones, ya sea de la gramática universal en la adquisición de una segunda lengua, o el modelo del conexionismo, o procesamiento de la información, u otro patrón, se asume que la información básica que los aprendientes tienen para construir algún tipo de representación mental de la lengua es el input al que ellos están expuestos (Van Patten, 1999:43).
En cuanto a la hipótesis del output de Swain, ésta sostiene que el output comprensible facilita la adquisición e impulsa a los aprendientes a producir output coherente y apropiado, los aprendientes son estimulados a pasar del procesamiento semántico deductivo al procesamiento sintáctico inductivo, además de promover el desarrollo del interlenguaje (Susanti Barnard en Tomlinson, 2007:188, Citado por Mc Carthy, 2014:10).
En cuanto a la interacción, Gass (1997) en su hipótesis de input-interacción-output, considera al input como esencial para la adquisición de una segunda lengua, y lo describe como un proceso donde primero el aprendiente se da cuenta de la información de entrada en línea con los filtros afectivos, actitudinales y lingüísticos (etapa de apercepción). Este modelo es cíclico y enfatiza la importancia de la interacción entre hablantes nativos y no nativos para la recepción y producción del input and output modificado para la adquisición de segunda lengua (Mc Carthy 2014:8).
Finalmente, como justificación, se han presentado los conceptos básicos de tres teorías para destacar el rol del input y output en la adquisición de una segunda lengua (Mc Carthy. 2014:10). De forma general, se puede concluir que el input y el output son esenciales para la adquisición de una segunda lengua a través de la interacción.
Conclusión
Se puede deducir que la finalidad de haber enunciado los aprendizajes utilizando la terminología de actividades de la lengua del MCER fue que el lector tome conciencia del papel de estas actividades dentro de la adquisición de una segunda lengua. Precisamente, en este trabajo se establecen las relaciones entre estas actividades de lengua y los conceptos teóricos de input, output e interacción, que son muy importantes en la adquisición de una segunda lengua. Sin embargo, la instrumentación de estos aprendizajes en el proceso de enseñanza-aprendizaje será esencial para valorar su posible acierto en cuanto a su enunciación.Ì
Bibliografía
Colegio de Ciencias y Humanidades (2015). Programas de Estudio Materia de Inglés I – IV Primera edición.
Gass, S., (1997). Input, Interaction and the Second Language Learner. Lawrence Erlbaum Associates Inc., Mahwah, New Jersey.
Centro Virtual Cervantes, Diccionario de Términos Clave de ELE. Actividades de la Lengua. Recuperado el 26 de octubre de 2016. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/activlengua.htm
Centro Virtual Cervantes, Diccionario de Términos Clave de ELE. Actividades y Estrategias de Comprensión. Recuperado el 26 de octubre de 2016. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/activestrategcomprension.htm
Centro Virtual Cervantes, Diccionario de Términos Clave de ELE. Actividades y Estrategias de Expresión. Recuperado el 26 de octubre de 2016.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/activestrategexpresion.htm
Centro Virtual Cervantes, Diccionario de Términos Clave de ELE. Actividades y Estrategias de Interacción. Recuperado el 26 de octubre de 2016. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/activestrateginteraccion.htm
García, T. (2004) Aprendizajes relevantes. La experiencia del Colegio en la modificación de sus programas de estudio en Eutopía No. 2. México: CCH-UNAM.
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación (2002). Consultado 25/10/13 http://cvc.crvantes.es/enseñanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf.
McCarthy, M. (2014). A discussion of the role of input and output in Second Language Acquisition , University College Cork, Master Applied Linguistics. Consultado 1/10/15 https://www.academia.edu/7153973/The_Role_of_Input_and_Output_in_Second_Language_Acquisition
Mackey, A, (2007). Conversational Interaction in Second Language Acquisition, Oxford University Press.
Padilla, A., Luja L. (2015). Memorias del 10° Coloquio en Lenguas Extranjeras. El modelo de enseñanza-aprendizaje de inglés en el CCH: De la comprensión a la interacción. UAM Azcaportzalco.
VanPatten, B. and Williams, J., (2007). Theories in Second Language Acquisition An Introduction, Routeledge, New York, London.
[1] Es conveniente mencionar que se participó en del proceso de elaboración, revisión y actualización de los programas, y en esta ocasión, se hace un análisis sobre los aprendizajes en particular.