Fecha: 2019-10-10
Área: Talleres
Materia: TLRIID 1 - 4
Temática: Estrategias didácticas
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Autor(es)
José Miguel Góngora Izquierdo

Palabras clave: lectura extensiva, textos literarios, planes de lectura

 Uno los propósitos fundamentales de la materia de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID) es el que se refiere a la lectura de textos literarios, dado que es para el alumnado una fuente de conocimientos de diferentes contextos, formas de vida y manifestaciones culturales, en la medida de que la literatura es punto de confluencia entre todas las áreas del conocimiento, además de que en su dimensión ética propicia la reflexión en torno a los valores y actitudes indispensables para convivir en sociedad.

Entre muchas otras razones, la lectura de textos literarios es una de las aportaciones más importantes que promueve el TLRIID a la cultura básica de los estudiantes, por lo cual merece un lugar preponderante tanto para el desarrollo de las habilidades lingüísticas básicas, como para la aspiración de contribuir a la formación integral del alumnado.

Por otro lado, nada mejor que la literatura para promover otro de los principios del CCH como lo es el fomento a la interdisciplinariedad, porque las obras literarias, sobre todo las grandes obras literarias, son compendio del saber de los distintos campos del conocimiento, permiten entender los problemas que enfrenta la sociedad, y comprender las vicisitudes de la condición humana.

Es por esta razón que es de vital importancia fomentar el contacto intenso de los estudiantes con la literatura, para lo cual en el Programa del TLRIID plantea en sus dos primeros semestres que se realice la llamada lectura extensiva para cumplir este alto propósito. Como un primer planteamiento, cabe decir que en la lectura extensiva lo que importa es la comprensión global del texto, en la medida que el estudiante entienda la obra en lo general, aunque no la desentrañe del todo, por lo que está más orientada al disfrute que al análisis.

En contraste, en el TLRIID también se practica la lectura intensiva, que consiste en la lectura de textos relativamente cortos con el objetivo de comprender el significado del texto hasta en los más mínimos detalles. Su práctica es enriquecedora sobre todo si se lleva a cabo en clase, y al seleccionar un texto para desarrollarla, el profesor en general tiene en cuenta los criterios de extensión y léxico.

En definitiva, la lectura extensiva se orienta a promover el hábito de la lectura, y es por ello que tiene múltiples beneficios de aprendizaje, especialmente por la posibilidad de leer libros completos. Entre las ventajas que pueden enumerarse de la lectura extensiva están: desarrolla la fluidez en la lectura y reduce el temor a los textos extensos, aumenta el vocabulario y consolida estructuras lingüísticas previamente aprendidas, permite que los jóvenes lean a su propio ritmo, y fomenta la autonomía del estudiante dado que el aprendizaje ocurre fuera del aula.

Asimismo, la práctica de la lectura extensiva es una alternativa para despertar la motivación de los estudiantes e involucrarlos en los aspectos estéticos de la obra literaria. La lectura extensiva es clave para el desarrollo de las habilidades lingüísticas básicas (el aumento de vocabulario, la ortografía y la escritura). En el terreno de la enseñanza de la lectura en lengua extranjera, las últimas tendencias apuntan hacia la utilización de la lectura extensiva como motor para desarrollar la animación y el gusto por la lectura.[1]

Los autores Richard Day y Julian Bramford han establecido diez principios para la enseñanza de la lectura extensiva: los estudiantes tienen que leer la mayor cantidad de material posible; tiene que haber disponibilidad de materiales con una temática variada; los estudiantes seleccionan lo que quieren leer de un repertorio que les ofrece el docente; los objetivos de la lectura se relacionan con el placer de leer, conseguir información o enfocarse a la comprensión general; la lectura es un premio en sí misma. La lectura no debería orientarse únicamente hacia fines de evaluación; los materiales de lectura deben encontrarse dentro del margen de competencia lingüística de los estudiantes; la lectura es un acto individual y se realiza en silencio, y posteriormente los alumnos pueden poner en común su experiencia y socializarla; la velocidad lectora suele ser mayor puesto que el objetivo no es una comprensión pormenorizada, ya que al no tener que comprender al cien, el lector decide que partes del texto puede leer más rápido o más lento; los profesores actúan como orientadores para que se consigan los objetivos del programa, guían las lecturas de los estudiantes a fin de que saquen el mayor provecho posible, y el docente es tomado como lector modelo por los estudiantes, por lo que es importante que éste comparta sus propios hábitos lectores con los alumnos.[2]

Además, la lectura extensiva pone el énfasis en la comprensión global del texto y, aunque no pretende el desarrollo de aspectos gramaticales, de manera indirecta sí se nutre de todos los elementos que conforman el texto, por lo que mediante su práctica se adquiere fluidez en la lectura y se amplían todas las competencias lingüísticas.

También, cabe recalcar que para el fomento del hábito de la lectura es más valioso para el alumnado tener la oportunidad de leer todos los libros que pueda, puesto que le permite vivir la experiencia de las historias que se cuentan, y cuantos más mundos experimente el joven lector, mayor será la posibilidad de constituirse como lector autónomo. Difícilmente un sujeto puede desarrollar el hábito de la lectura si su experiencia se reduce a dos o tres obras, especialmente si se piensa que nuestros alumnos son adolescentes, con poca experiencia lectora y limitado aprecio por ella.[3]

Es muy importante subrayar que el contacto de los estudiantes con muchos libros de todos los géneros posibilita forjar un hábito lector. Por supuesto, el simple contacto no garantiza nada, pero al menos quedará la experiencia de leer mucha literatura y, eventualmente, los jóvenes se sentirán atraídos hacia ella.

Ahora bien, si estamos convencidos de promover la lectura extensiva entre el alumnado, cabe hacernos la pregunta: ¿qué libros hay que dar de leer a los jóvenes estudiantes para seducirlos con la literatura? Dice la autora Louise M. Rosenblatt que para tener impacto una obra no tiene que tratar circunstancias explícitamente similares a la situación del lector, ya que el poder de un libro puede residir en su estructura emocional subyacente, en su configuración de los impulsos humanos. También afirma que no basta con pensar en lo que deberían leer los estudiantes, pues las elecciones tienen que reflejar un sentido de los posibles vínculos entre esos materiales y su experiencia previa, así como si nivel de madurez emocional.

El asunto de la selección de lecturas es uno de los temas más complejos en el ámbito de la enseñanza de la literatura en el bachillerato. Quizá el principal problema es que en la práctica los profesores estamos entre dos extremos: tenemos una lista de obras basada en el canon o, a veces, leemos libros que vamos encontrando en el camino sin más criterio de selección que la creencia de que les podría interesar a los jóvenes. A final de cuentas, quien decide qué leer en la clase es el profesor, con base en su experiencia y conocimientos.

Sin embargo, indica Rosenblatt, el docente realmente interesado en ayudar a sus alumnos a desarrollar un sentido vital de la literatura no debe considerar solo los materiales que está tratando de ofrecerles, sino que tiene que entender a las personas que han de experimentar esa literatura, tiene que estar dispuesto ante el hecho de que las reacciones de los estudiantes se darán, de manera inevitable, en términos de sus propios temperamentos y antecedentes.

Por su parte, la autora Guadalupe Jover recomienda para desarrollar la competencia literaria de los adolescentes, ayudarles a ampliar el abanico de títulos que estén en condiciones de disfrutar y enriquecer la calidad de sus lecturas, habremos de proceder con cautela.

Para la planeación de nuestros cursos un buen punto de partida es conocer qué es lo que los alumnos han leído, para estar en condiciones de seleccionar los textos y las estrategias didácticas pertinentes que nos permitan contribuir tanto a su competencia lectora como al desarrollo de su competencia literaria. Esta tarea nos dará una visión panorámica del contacto que han tenido los estudiantes y aporta al docente bases para forjarse un primer criterio de lo que sería conveniente ofrecer a los jóvenes con base en sus experiencias previas.

Por otra parte, Jover propone una serie de sencillas preguntas pueden servir para conocer el bagaje de los estudiantes, por ejemplo: ¿qué libros han leído?, ¿qué les han parecido?, ¿cuáles leyeron con gusto y cuáles dejaron a la segunda página?, ¿qué efectos tuvieron tales lecturas en su desarrollo personal? Las respuestas de los jóvenes servirán, sin duda alguna, para que el docente empiece a pensar en una lista de libros adecuados al grupo.

Como punto de partida, es adecuado presentar textos que el alumno seguramente ha conocido fuera de la escuela: textos de “buena” lectura infantil, textos provenientes de la tradición popular, cuentos de hadas, leyendas, juegos de palabras, refranes. Como dice Teresa Colomer, hay una larga y fecunda tradición de clásicos juveniles, por lo que la literatura infantil y juvenil puede dar pistas importantes tanto de las convenciones literarias con que están familiarizados los adolescentes como acerca de qué textos les resultan accesibles y comprensibles.

Del mismo modo, Guadalupe Jover sugiere que hay que averiguar qué tipos de géneros y subgéneros les interesan más, ya que puede ayudar a establecer la distancia adecuada entre destrezas adquiridas y aprendizajes propuestos, entre los textos que ya resultan accesibles en el momento de inicio de curso y aquéllos que habrán de resultar accesibles al término del mismo.

Un criterio importante para seleccionar los libros para los estudiantes es el de un mayor/menor acercamiento a la “cultura” del alumnado, entendiendo como cultura el conjunto de sus experiencias lingüísticas, y sus modelos de referencia. Si lo que queremos es hacer ver la lectura como algo gratificante, este principio hay que observarlo puesto que puede tener un efecto determinante en el acercamiento de los jóvenes hacia la literatura. De igual forma, si estamos pensando en incluir obras contemporáneas, hay que ser cuidadosos con la mayor/menor adaptación del texto a las reglas propias del género: cuanto más innovador es un texto respecto de las corrientes literarias, tanto más difícil puede resultar su lectura.

La mayoría de los autores considera que debemos procurar un cierto balance entre los géneros, tanto en lo que respecta a la narrativa, la poesía y el teatro, como en los textos literarios no “fantásticos”. La literatura infantil y juvenil contemporánea, por ejemplo, es esencialmente narrativa, por lo que habría que completar el panorama de los estudiantes con la poesía y el teatro.

Hay muchas propuestas concretas sobre el canon literario. Sólo por mencionar una muy interesante, en Libros. Todo lo que hay que leer, Christiane Zschirnt ofrece una selección que, desde su punto de vista, ayuda a comprender a la sociedad occidental, y a diferencia de muchos otros autores que presentan el canon en orden cronológico, ella ordena los libros por temas que afectan nuestra vida cotidiana: el amor, la política, el sexo, la economía, las lecturas escolares, el ciberespacio.

Otra propuesta para la selección de lecturas es la siguiente: la literatura canónica de todos los tiempos, los “clásicos de la literatura juvenil”, y a literatura infantil y juvenil contemporánea. La línea por la cual hay que inclinarse dependerá de la madurez personal, gustos o intereses de los alumnos, de su competencia lectora; de su contexto escolar y las características de cada grupo. En este caso, lo ideal es que el docente cuente con un corpus de buena literatura que le permita hacer la selección adecuada para cada situación concreta de enseñanza-aprendizaje.

Al igual que Zschirnt, Jover propone trazar itinerarios de lectura, a los que llama “constelaciones literarias”, por ejemplo: amores difíciles (incluye amistad, las relaciones familiares, la vida en la escuela), sed de aventuras, lucha entre el bien y el mal, la guerra y la paz, el ser humano y la naturaleza. Asimismo, sugiere que se hagan lecturas “en contrapunto”, es decir, obras clásicas/obras de actualidad; textos literarios/científicos; textos de ficción/ensayos; lírica contemporánea/canción actual; género epistolar/e-mails.

Otro criterio interesante es procurar un equilibrio entre autores de habla hispana y universal, puesto que no se debe restringir el horizonte de los alumnos únicamente a autores hispanoamericanos. Este precepto puede causar cierta polémica dado que hay profesores que, con gran sentido nacionalista, opinan que los jóvenes estudiantes deberían conocer primero literatura en su lengua materna y posteriormente conocerla en otros idiomas. En un mundo globalizado como el que vivimos hoy, resulta importante asomarse a realidades distintas a las que conocemos en nuestro ámbito latinoamericano, pues ayuda a entender la diversidad y complejidad del mundo.

Un aspecto fundamental es que los textos deberán estar organizados con base en su tipología lingüístico-estructural, que en el caso del texto literario coincide con el de género, puesto que conduce a los alumnos a distinguir, en primer lugar y grosso modo, los principales géneros literarios y, asimismo, les permite identificar una serie de “reglas” del género, crearse una serie de expectativas respecto a los textos, y afinar gradualmente los instrumentos más adecuados para el análisis de los diversos textos.

El gran objetivo de la enseñanza del texto literario es que el estudiante adquiera una actitud positiva hacia este tipo de textos y que desarrolle un gusto autónomo por la lectura. Para alcanzar este noble propósito algunas opciones pueden ser: una aceptación inicial hacia el fenómeno del texto literario en sus formas más comunes y populares; los gustos del joven; alternar momentos de lectura obligatoria con momentos dedicados a la lectura opcional; la iniciación de una lectura “crítica”, que tenga su punto de partida en las reacciones individuales de cada uno de los lectores.

Por último, para los criterios de selección de los libros para dar a leer a los estudiantes hay que considerar siempre la posibilidad de que los textos puedan relacionarse de forma intelectual y afectiva con la experiencia lectora y de vida de los jóvenes, así como incluir fenómenos actuales como la difuminación de las fronteras entre las distintas formas artísticas (cine y literatura, por ejemplo).^[4]Ì

Fuentes consultadas

Colomer, Teresa. Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: Fondo de Cultura Económica, 2005.

Jover, Guadalupe (coord.). Constelaciones literarias. Sentirse raro. Miradas sobre la adolescencia. Málaga: Junta de Andalucía, 2009.

Lomas, Carlos (coordinador), Teresa Colomer, Luci Nussbaum, Andrés Osoro y Amparo Tusón. La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria. Barcelona: Universitat de Barcelona, 1996.

Programas de Estudio. Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación. Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I–IV. México: CCH, 2016.

Rosenblatt, Louise M. La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica, 2002.

Seminario de Estudio para el Análisis de la Enseñanza de la Literatura, Comprender el mundo: leer literatura en el bachillerato, México, 2008.