Fecha: 2021-01-04
Área: General
Materia: General
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
José de Jesús Bazán Levy

Palabras clave: No contiene palabras clave

El Colegio de Ciencias y Humanidades con el país entero está atravesando una contingencia interminable, que revisaré en tres de sus momentos, de los que se está derivando, para las comunidades del Colegio, una exigencia de reflexión apoyada en nuestro Modelo Educativo, indispensable para mantenernos sin renuncia a sus orientaciones y seguir siendo un solo Colegio. Cada momento, que se ha convertido por su inevitable prolongación en etapa, ha exigido de nosotros invención apresurada para intentar adecuar la docencia a la inédita relación con los alumnos y un ánimo que excluyó la renuncia y el abandono. No es esta intervención un estudio minucioso del comportamiento de la entera comunidad docente, sino una reflexión propia de las respuestas válidas que el Modelo ofrece, para orientar la docencia en las condiciones adversas que nos acosan.

Primer momento: un segundo semestre de cambios inesperados

Convengamos que en marzo de 2020 los profesores del Colegio habían trabajado unas seis semanas del segundo semestre. Los grupos seguramente habían entrado en un camino de actividades que comenzaban a ser costumbres pactadas con sus profesores, un programa de actividades, ritmos y fechas. El semestre estaba encauzado.

Si el calendario parecía un hecho adquirido, dos Planteles del Colegio estaban sometidos además a una destrucción deliberada y descarada.

En los Planteles donde existían realmente, los grupos escolares de pronto desaparecieron, se borraron de los salones y laboratorios ante la mirada desconcertada de los profesores, que se encontraron además fuera de su espacio comunitario, cada quien en su casa, dejado a sus recursos individuales de dispares alcances. Inesperadamente se impusieron la enfermedad y la muerte, reales y sobre todo simbólicamente, el confinamiento y la necesidad acuciante de encontrar cómo continuar la docencia de otra manera desconocida, ahora por medios digitales.

Se trataba de un cambio que entreveíamos desde inicios del siglo y que grupos de profesores dispersos habían estado introduciendo en su docencia, en los mejores casos con una creatividad admirable. La asimilación digital iba creciendo con lentitud, porque la introducción de los cambios y sus complejidades no se manifestaban como urgentes.

Pero llegó marzo. Se trataba, por vez primera y como único camino, de hacer entrar en las pantallas todo el aprendizaje en proceso de adquisición y toda la orientación y el apoyo que profesoras y profesores debían ofrecer a sus alumnos. Para empezar, tampoco todos tenían equipo adecuado y mucho menos los alumnos, que quedaron del lado abandonado de la brecha digital, en la insuficiencia o en muchísimos casos en la carencia total e insalvable.

Se ha hablado entre nosotros de un 40%, y las estadísticas que han presentado los expertos en estos días de coloquio, lo confirman. Entrevemos así con certidumbre que en grandes números ha habido una dura pobreza en equipo y en conectividad. Un teléfono, no tanto smartphones, sino aparatos con las condiciones mínimas para merecer el nombre de teléfono, no tienen los servicios que demanda una asistencia eficaz a los aprendizajes en línea, o siquiera a distancia. Hay que considerar inevitablemente las condiciones de estudio caseras, los espacios diminutos para una población familiar abundante y para los requerimientos sobrepuestos de acceso a un único equipo de dos o tres hermanos y podremos imaginar sin dramatismo que la miseria y la impotencia son enormes. Y duelen.

A lo largo del semestre, la institución comenzó a ofrecer cursos a los profesores. Se trató, sin embargo, exclusivamente del empleo de plataformas, Teams para empezar y Zoom, pero no de los radicales cambios de las prácticas pedagógicas que la nueva configuración de las relaciones docentes en línea demandaba. En realidad, en mi opinión y sin culpar a nadie, me atrevo a decir que el Colegio tuvo que improvisar y cubrió tan solo una primera respuesta mecánica a la contingencia.

No todo quedó registrado en la columna roja de pérdidas. Desde las primeras semanas de esta etapa obscura, los profesores tomaron conciencia de que les sería imposible cubrir los programas enteros, tal como resultaron de la última revisión. Si de por si estos siguen siendo excesivos, se agregaba la necesidad de su tratamiento docente novedoso, para la mayoría ajeno a sus experiencias anteriores. Los profesores deben haber tratado entonces de encontrar nuevas prácticas.

Así, digamos desde abril y en los espacios comunitarios, tuvo lugar también, sin enunciarse expresa y universalmente, una reacción creciente que ha conducido a recurrir a dos de los puntos centrales de nuestro Modelo Educativo, que sirvió de soporte a un esfuerzo inicial de invención coherente con la docencia propia del Colegio. El Modelo ofreció sus caminos.

El CCH, lo sabemos, pone el énfasis de los aprendizajes en lo importante de las materias importantes. Al preguntarse cómo cubrir los programas que excedían las sesiones escolares en línea del semestre y que las autoridades demandaban llevar a su término, se podía suprimir mecánicamente las últimas tres o cuatro unidades, con tal de cubrir el programa (lo digo con cursivas). Mera formalidad desdichada. En cambio, según el Modelo Educativo del Colegio, nunca se trata de enseñar todo de todo, sino las habilidades, conceptos y procesos cognitivos indispensables en cada campo de Ciencias y Humanidades, para que el alumno se apropie de la capacidad de seguir aprendiendo por su cuenta. El programa deja de ser una planicie indiferente y reconoce importancias y relieves que no pueden ignorarse.

Así, este enfoque originario tuvo una nueva oportunidad de acompañar los aprendizajes. Se ha ido produciendo, seguramente con grados diferentes de claridad, una reaparición operativa de la Cultura Básica propia del Colegio.

En una docencia reflexiva, la Cultura Básica permitió ajustar los programas operativos, que institucionalmente son los que cada profesor realmente utiliza en sus grupos, tomando en cuenta la dotación de conocimientos y habilidades con las que llegan al curso y las condiciones reales de aprendizaje, ahora en línea. La idea de dar cuenta en los informes anuales de los profesores de todos los aprendizajes de los programas uno por uno debió ser suspendida sin reservas.

Un segundo aspecto central del Modelo Educativo ha aparecido en los intercambios de los aprendizajes y la docencia en línea.

Privados del trabajo en equipo acostumbrado en el Colegio, cada alumno quedó abandonado a sus recursos propios en la mayoría de los casos efectivamente insuficientes. Aquí, de nuevo, el Modelo Educativo formulado en la Gaceta Amarilla se ha mostrado certero y sin arruga.

El Colegio se propone, en efecto, y lo repetimos todos, que los alumnos “aprendan a aprender”, y esta habilidad compleja se describe en la Gaceta Amarilla, al formular con ejemplos enunciados con largas series de verbos en infinitivo, que “se buscará que al final de su formación”, el alumno “sepa aprender, sepa informarse y estudiar en materias que aún ignora”…, es decir, que alumnas y alumnos alcancen finalmente una autonomía plena en el aprendizaje.

La autonomía no comienza con la distancia, es una competencia compleja que hemos debido atender centralmente en la modalidad propia de los aprendizajes que promueve el Colegio, pero que en el aislamiento de las pantallas adquiere mayor urgencia. De ahí que hay que promover más amplias habilidades deliberadas de búsqueda en libros y en la Red, de lectura amplia, de interpretación de textos y de juicio crítico.

Confinados, los profesores, antes que nada, han debido orientar a los estudiantes, con mucha mayor insistencia, para habilitarse en procesos de información y de estudio realmente a su alcance en sus condiciones desventajosas. De manera expresa, la autonomía en el aprendizaje ha ido ocupando mayor espacio, muy probablemente no todo el que le corresponde en el proyecto del Colegio, si pensamos sobre todo en lo que hubiéramos debido hacer en la docencia anterior, sobre todo si admitimos la dimensión desmesurada de nuestro deseo pedagógico.

La nueva docencia suscitó de manera dispersa y fragmentada intercambios entre docentes de las prácticas y experiencias que iban apareciendo de la docencia reflexiva, y se consolidaban inicialmente, de modo que también fueron incrementando su autonomía en la docencia. No tendremos éxito en que los alumnos crezcan en autonomía cultural, si carecemos de una experiencia análoga de autorregulación adulta. Es un refrán afortunado que nadie puede enseñar lo que no ha aprendido.

Segundo momento: el curso 2021

En medio de la anormalidad, antes del inicio del curso 2021, profesoras y profesores han tenido tiempo, como es costumbre generalizada, de elaborar sus programas operativos desde el inicio del semestre, ya seguramente mejor adaptados a las exigencias reales y a abordar con mayor seguridad la docencia en construcción.

La conciencia de la necesidad urgente de una pedagogía apropiada a los aprendizajes en línea ha comenzado a generalizarse, al menos como deseo indeciso pero exigente. La experiencia de creación del Bachillerato a Distancia de la UNAM, hacia 2007, a cargo de profesores de sus dos Bachilleratos, nos hizo darnos cuenta de que el simple traslado de las prácticas docentes presenciales a los intercambios en la Red era simplemente inapropiado. Hubo entonces que preparar asesores para acompañar los aprendizajes a distancia.

Ahora bien, las comunidades de profesores requieren tiempo y formación para consolidar la creación y la asimilación general de otra docencia. El Colegio puede distraerse y acumular cursos sobre innumerables temas o insistir en el manejo de plataformas, o incluso no dejar en claro que los programas no responden a las posibilidades de aprendizaje del año escolar que corre. Sin embargo, la primera urgencia actual consiste, pienso yo, en apoyar la organización horizontal de las Áreas locales para reunir, con la participación en línea de profesoras y profesores, un inventario inicial de aportaciones docentes exitosas y finalmente esbozar las orientaciones de una pedagogía formal para las condiciones actuales de la docencia propia del Colegio. Hacer crecer los intercambios de una docencia reflexiva colegiada de quienes han colaborado largamente entre sí en la misma Área-Plantel, para construir otra innovación del Colegio, es una exigencia prioritaria, más allá de las condiciones formales vigentes.

Se impone, pues, la responsabilidad de volver con fuerza al trabajo colegiado, respetando nuestras limitaciones y reconociendo a cada quien el derecho a equivocarse y a proponer lo inesperado. Esta actitud marcó la libertad de participación de los primeros años y facilitó la invención primera del Colegio. Obviamente los intercambios serán hoy en plataforma, en formas adoptadas localmente, según las posibilidades de cada grupo libre de profesores. Será además de indispensable utilidad la creación de un repositorio donde los profesores puedan acumular ordenadamente sus invenciones y discutirlas hasta mejorarlas para el servicio del Colegio y de toda la Universidad docente. Esta idea aparece también en el Plan de Trabajo de este año de la Dirección General, y hay que completarla con la promoción de la intervención libre de los grupos de profesores y el apoyo en equipo apropiado del que carecen, especialmente muchos de los sobrecargados profesores de asignatura.

Esta etapa de nuevas prioridades merece un acompañamiento de mayor flexibilidad en la aplicación de normas que serían claramente desorbitadas, por ejemplo, demandar rígidamente evidencias de todos los aprendizajes de los programas. Hay que reinstaurar por lo demás asesorías pedagógicas, a cargo de colegas más experimentados, es decir, una etapa nueva del PROFORED, para los profesores que se encuentran atrapados entre disposiciones formales ajenas hoy a la docencia real, la conciencia rígida de sus deberes y alguna torpeza para ensayar con libertad formas concretas de promover los aprendizajes posibles de sus alumnos.

Ahora bien, y desde ahora, la soledad de tantos estudiantes y de cada uno sometido a sus carencias termina por acrecentar un agudo sentimiento de abandono y tristeza, al que los profesores no son tampoco inmunes. Tenemos entonces que prestar mucha mayor atención ilustrada, para que alumnas y alumnos, tratados con interés confirmado y formas deliberadas de simpatía auténtica, se convenzan de que todos somos aprendices y cecehacheros, que necesitamos unos de otros, ellos para aprender a aprender y nosotros para aprender de nuevo a enseñar de otra manera. En muchos casos ejemplares y felices, desde el primer momento, alumnos se han hecho cargo de ayudar al profesor a resolver dificultades en el empleo de las plataformas y otros recursos digitales aplicados a los cursos. El profesor es el primer aprendiz del grupo, hemos estado diciendo en el Colegio.

Por otra parte, muchos de los alumnos incorporados a la UNAM en un concurso en el que, en los últimos años, la mayoría ha alcanzado puntajes mayores que 100, carecen de equipos adecuados y de conectividad, lo que termina por anular su admisión misma a la Universidad. A semejanza de la idea del Rector González Casanova en 1971, hoy olvidada, de construir en cada delegación una casa de la cultura, la UNAM, como ha comenzado a hacerlo, deberá multiplicar sus espacios de cómputo, en especial para sus Bachilleratos, de modo que nuestros alumnos, de preferencia sin recurrir al transporte público y en condiciones de salud, dispongan de posibilidades de acceso a las sesiones de aprendizaje en línea a las que adquirieron derecho en el concurso de admisión.

Tercer momento: el final de la pandemia

Es verdad, todo es incierto, pero algún día, 2021 o para siempre mientras aprendemos, por fin, a respetar la Tierra y no solo a tener vacunas, volverán a poblarse los Planteles, acaso con asistencia restringida de porciones de los alumnos de cada grupo. La experiencia de la docencia en línea deberá entonces ser consistente y encuadrarse en una pedagogía por lo menos en proceso de consolidación, distinta de la de ayer acostumbrada.

¿Cuál es la responsabilidad del Colegio y su Modelo para que su eutopía, en el retorno, así sea parcial, a la docencia presencial, produzca lo que la institución de innovación que seguimos construyendo, siga acompañando a la Universidad?

En ese momento incierto y desconocido, en cuya llegada no podemos confiar, el Colegio no deberá renunciar simplemente a los aprendizajes de la docencia en pandemia y, sin discriminación, volver a los comportamientos docentes anteriores, algunos acaso meramente supuestos y platicados, en las condiciones sociales y universitarias futuras.

Más bien, nos comportaríamos sabiamente, si mantuviéramos el funcionamiento en línea para el aprendizaje y la docencia, para los que las prácticas, aplicadas y revisadas, podrán crear condiciones mejores y recuperemos la modalidad presencial donde sus aportaciones específicas se confirmen claramente ventajosas.

Esta etapa en el Colegio no podrá tener otro rostro, sino el del trabajo colegiado, que vaya consolidando los aciertos y corrigiendo las insuficiencias, para lo cual se requerirá la orientación expresa del Consejo Técnico, otro funcionamiento por fin plenamente académico de los Consejos Académicos de Área y grupos libres de profesoras y profesores centrados en la docencia reflexiva.

Una vez más, a semejanza de lo que pudo ya comenzar a alcanzar desde 1971, el CCH estará cumpliendo con las responsabilidades que le asignó el Consejo Universitario y que no han sido ni revocadas por este ni por nosotros abandonadas, a saber, ser un instrumento de innovación permanente para que la Universidad sea plenamente universidad.

Dr. José de Jesús Bazán Levy

Colima 1941. Licenciatura en Filosofía (1958-1961) y Licenciatura en Teología (1961-1965) Pontificia Universidad Gregoriana, Roma. Doctorado en Estudios Hispanoamericanos (1965-1970), Université de Paris, (Sorbonne). Profesor de Posgrado (Letras Hispánicas) Facultad de Filosofía y Letras, 1971-2016). Profesor del Área de Talleres, Colegio de Ciencias y Humanidades, desde abril de 1971, Coordinador del Área de Talleres 1971-1973; Secretario Académico (1973-1975), Director del Plantel Naucalpan, (1975-1979, 1979-1983); Director de la revista Cuadernos del Colegio, 1978-1988; Secretario de Divulgación del Colegio, (1982-1987); Coordinador del Programa Nacional de Formación de Profesores de Lectura y Redacción (SEP-CCH), (1986-1996); Director de la Unidad Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, (1989-1998); Coordinador de la Revisión del Plan de Estudios, (1991-1996); Premio Universidad Nacional de Educación Media Superior (Humanidades) 1993; Director General del Colegio de Ciencias y Humanidades, (1998-2002 y 2002-2006), Actualización de los Programas de Estudio, (2001-2002); Profesor Emérito, 2008; Director del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS), (septiembre 2009- enero 2013).