Fecha: 2023-05-03
Área: Histórico Social
Materia: Historia Universal Moderna y Comtemporánea I y II
Temática: Aplicación del PEA 1996
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Autor(es)
María del Carmen Galicia Patiño

Palabras clave: Programas de estudio, práctica docente, trabajo colegiado, enseñanza de la Historia

 Introducción

Cuando en el Seminario de Modelo Educativo se nos planteó la necesidad de reflexionar sobre la relevancia o no de nuestros programas, así como de los aprendizajes y contenidos que los integran, el tema me pareció sumamente interesante; sin embargo, al empezar a desarrollarlo comprendí que representaba un gran reto, pues implicaba hacer también un análisis de muchos aspectos que se relacionan con el Modelo Educativo, el Plan de Estudios, los programas de Historia y por supuesto su puesta en práctica a lo largo de la Historia del Colegio de Ciencias y Humanidades, experiencia que por cierto me ha motivado, desde hace varios años a recorrer los diferentes momentos por los que ha atravesado la propuesta de enseñanza y aprendizaje de la Historia que hemos construido todos los profesores y los alumnos, a lo largo de cincuenta años. Por lo demás, el haber tenido el privilegio de participar, durante ese lapso, en varias comisiones como la encargada de elaborar el PEA en 1996 y en las que se constituyeron entre el 2003 y el 2016, para las actualizaciones y revisiones de programas de Historia Universal Moderna y Contemporánea, así como de Historia de México, representó un incentivo más para elaborar este pequeño ensayo.[1]

La experiencia vivida por nuestro Colegio en los últimos diez años, tiempo durante el cual se elaboraron y pusieron en práctica los resultados de la última actualización de los programas de Historia Universal Moderna y Contemporánea, así como los de Historia de México y Teoría de la Historia, sería motivo suficiente para reflexionar sobre la vigencia de las propuestas que se incluyen en esos programas, sin embargo, los cambios económicos, políticos y sociales que han ocurrido a nivel internacional y nacional en los últimos años hacen todavía más necesaria esta reflexión. Aunado a lo anterior, la compleja situación que provocó la pandemia y la manera en que afectó a nuestra propuesta educativa, así como a quienes integran nuestra comunidad y a la sociedad en su conjunto, nos obligan, con mayor razón, a repensar el papel que juega nuestra disciplina en la formación de los estudiantes.[2]

Nuestra Institución nace con un modelo educativo innovador frente a las propuestas educativas que predominaban en los años 70’ en nuestro país y sin menospreciar los méritos de quienes lo elaboraron, es importante señalar que a lo largo de 50 años los profesores, los alumnos, los integrantes de nuestra comunidad hemos sido parte de la puesta en práctica de este modelo y durante este tiempo hemos construido una propuesta de enseñanza y aprendizaje con características propias. Vale la pena recordar que el Modelo del Colegio nunca fue pensado como algo acabado y definitivo, sino como un proceso en construcción, un proceso que durante estos cincuenta años ha sufrido cambios, continuidades y en algunas ocasiones retrocesos, pero que sigue siendo relevante por su compromiso para ofrecer una educación en ciencias y humanidades innovadora, acorde con los tiempos y las necesidades de la sociedad mexicana.

Una de las características más importantes del proceso al que nos referimos es el trabajo colegiado que nos ha permitido llegar a momentos como el de 1996, cuando después de cuatro años de análisis, de crítica y reflexión se elaboraron documentos que dieron pie a la Revisión del Plan de Estudios y posteriormente a documentos como el de Orientación y Sentido de las Áreas, así como a las actualizaciones de programas. Si bien podemos estar o no de acuerdo con los resultados de ese esfuerzo, lo cierto es que, a diferencia de otras instituciones, de una manera o de otra, hemos podido ser parte no sólo de la puesta en práctica, sino de la construcción de la propuesta educativa. Este hecho nos lleva a plantear como relevante el trabajo colegiado y por supuesto la necesidad de que lo fortalezcamos cada vez más.

En lo que se refiere al Plan de Estudios de nuestro Bachillerato y aunque hay que repensar algunas cosas, el hecho de que esté estructurado en torno a cuatro áreas de conocimiento continúa siendo un acierto, porque contribuye, entre otras cosas, a una integración de los conocimientos que aportan las disciplinas que forman parte de cada una de ellas. Las áreas se justifican académicamente en el PEA porque propician que los estudiantes se aproximen a un modelo educativo que no pretende que se enseñe o aprenda todo, sólo aquello que es esencial en la cultura científica y humanística, aquello que le permita pensar y expresar sus ideas por sí mismo. No hay que olvidar que el Bachillerato del Colegio se define como

“…un bachillerato de fuentes y no de comentarios, puesto que se propone dotar al alumno de los conocimientos y habilidades que le permitan acceder por sí mismo a las fuentes del conocimiento y, más en general, de la cultura; es decir, a la lectura de textos de todo tipo, a la experimentación y a la investigación…Por ello, pone el acento en el trabajo intelectual del alumno y excluye concebirlo como repetidor del saber del profesor, con quien comparte, en cierta igualdad radical, la posibilidad de conocer, juzgar, opinar y fundar [fundamentar] intelectualmente.” [3]

A través de las áreas se propone una enseñanza y un aprendizaje que trascienda al enciclopedismo que caracteriza todavía a algunos bachilleratos nacionales, ya que en ellos solo se propone una serie de materias y no se establecen las relaciones que existen entre los conocimientos que las integran, con lo cual solo propician “…una acumulación sin jerarquía de elementos y una parcelación desintegradora y estrecha del trabajo académico…”[4]

En el PEA se consideran como elementos estructurales de las áreas actitudes y valores científicos y humanísticos, las habilidades intelectuales para enfrentar problemas conceptuales y prácticos, de conocimiento y de acción, relacionados con la vida académica y cotidiana, así como la selección de contenidos y su abordaje específico, que se incluyen en los programas de las diferentes asignaturas. Asimismo, se propone que las áreas estén integradas, para lo cual se requiere “…depurar los conceptos fundamentales que, trascendiendo las fronteras de las materias, confieren unidad al conjunto y constituyen el fundamento para el desarrollo interdisciplinario”[5].Nuestra área integra disciplinas, no una lista de materias organizadas administrativamente.

Al respecto, existe una gran deuda de parte de los profesores del Área histórico-social en lo que se refiere al diálogo que debe existir entre las disciplinas que la integran, pues no basta con que en el PEA se mencione que de esa integración depende que los alumnos obtengan una visión de conjunto. conceptual, metodológica y teórica, así como de los conocimientos disciplinarios,[6] sino que resulta fundamental que los profesores dialoguen y reflexionen sobre las relaciones que existen entre las diferentes disciplinas que componen el área, sus enfoques disciplinarios, didácticos y los aprendizajes que proponen, sin olvidar los resultados que aporta la experiencia docente y que integrados a partir de diagnósticos, pueden generar propuestas que propicien los cambios que se requieran.

En cuanto a la orientación y sentido del Área Histórico-Social, el PEA propone iniciar a los alumnos en “…el manejo de las metodologías propias de la historia, las ciencias sociales y la filosofía, de modo que puedan analizar con rigor y comprender las problemáticas específicas del acontecer histórico, de los procesos sociales y del pensamiento filosófico.”[7] Estas orientaciones siguen siendo vigentes, porque nos remiten al carácter formativo de las disciplinas que integran el área y que contribuyen a la formación de una conciencia histórica, social y filosófica que permita a los alumnos no sólo conocer y explicar las causas que han provocado los cambios históricos, sino comprender el papel que juegan en el entorno nacional y mundial.

Al interior del Área la enseñanza y el aprendizaje de la Historia juega un papel muy importante, no sólo por el peso que tiene al comprender los cuatro primeros semestres del bachillerato, sino porque gracias a su enfoque disciplinario y didáctico sienta las bases, principalmente, sobre las que integran las Ciencias Sociales y la Filosofía en el 5º y 6º semestres.

La propuesta de enseñanza y aprendizaje en los Programas de Estudio de Historia Universal y de México

El carácter formativo de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia que se desprende de los programas de estudio y de la práctica docente, se apoya en una concepción de la Historia, entendida como un proceso económico, político y social multicausal, contradictorio y cambiante, cuya complejidad permite a los estudiantes aprender a aprender, aprender a pensar históricamente y por supuesto aprender a hacer mediante el análisis y la crítica de diversas fuentes históricas y poder construir sus propias interpretaciones.

En dichos programas y cómo podemos comprobar en sus presentaciones o introducciones, aparece como un propósito la intención de fortalecer la autonomía de cada uno de nuestros estudiantes, apoyada en un aprender a aprender y un aprender a hacer, pero sobre todo por los valores que constituyen el aprender a ser, de tal manera que estos jóvenes se asuman como sujetos históricos, como ciudadanos, capaces de contribuir a los cambios sociales que requiere la sociedad en la que les tocó vivir. Sin embargo, los mencionados programas todavía no han logrado plantear con claridad y suficiencia, salvo algunas excepciones, los aprendizajes, las estrategias, las actividades de aprendizaje que permitan los propósitos mencionados.[8]

En lo que se refiere al enfoque disciplinario cabe decir que la comprensión de los procesos históricos mundiales y nacionales, sin perder de vista su tiempo y espacio, constituye una base sólida para el desarrollo de los adolescentes porque están en una etapa de su vida en la que cada vez más tendrán que enfrentarse a los retos que les presenta la sociedad, lo que hace más significativa la comprensión de su presente y la adquisición de una conciencia que les permita entender el papel que juegan en esa sociedad, pero sobre todo la responsabilidad que conlleva la convivencia con los demás seres humanos y con la naturaleza, así como el cuidado de sí mismo.

La relevancia del enfoque disciplinario no estaría completa sin el enfoque didáctico que han desarrollado los profesores del Área Histórico Social, que tiene como punto de partida la propuesta educativa del modelo del Colegio, pero se ha enriquecido con la práctica docente y con el análisis y reflexión que han realizado sus profesores, sea individualmente o de manera colegiada en el aula, los seminarios, grupos de trabajo y comisiones, así como en otros espacios. La construcción de este enfoque, como resultado de la experiencia docente, ha sido una larga lucha para dejar de lado el conductismo y un viaje largo y complejo por los distintos constructivismos, recuérdese que hemos transitado de una propuesta basada en objetivos, objetivos de aprendizaje a una de aprendizajes, todo ello teniendo como marco las directrices de un Aprender a hacer que más allá de sus implicaciones de carácter didáctico constituye uno de los principios que derivan del modelo educativo. Este enfoque se ha nutrido de las investigaciones educativas que se han realizado, sea individual o colegiadamente, sobre nuestra experiencia didáctica.

Por otro lado, el hecho de que se reconozca el papel que juegan las demás Ciencias Sociales en su interrelación con la Historia, crea condiciones para que nuestra disciplina se vea enriquecida con un enfoque interdisciplinario e innovador, en el que, sin perder de vista que la mencionada disciplina constituye nuestro principal objeto de estudio, los procesos históricos sean estudiados en su multicausalidad, sin dejar a un lado la relación que se establece entre presente y pasado.[9] Lo anterior abre nuevos campos y perspectivas para la enseñanza y para el aprendizaje de los jóvenes del siglo XXI, especialmente para comprender la complejidad de la sociedad en que viven, porque

“…Las explicaciones de la causalidad y temporalidad de los fenómenos sociales, así como de los procesos históricos, son un elemento de análisis que es contemplado en el estudio de realidades sociales específicas que requieren de su historicidad para explicar los mecanismos del conflicto y el cambio social.”[10]

Ahora bien, aunque tenemos fortalezas, hoy en día tenemos un gran reto, ante la necesidad de una reflexión profunda y por supuesto colegiada, sobre qué queremos enseñar, cómo queremos hacerlo y por supuesto para qué enseñar Historia Universal Moderna y Contemporánea, así como Historia de México en el bachillerato. Esta es una tarea pendiente, pero debe tener como punto de partida una toma de conciencia sobre la historicidad de nuestra propuesta de enseñanza y aprendizaje de la Historia.

El hecho de que después de 1996 empezara a sentirse cada vez más la influencia de los diferentes constructivismos y que se combinara con el reconocimiento explícito que se hizo en el nuevo Plan de Estudios del curso taller fue muy significativo, porque si bien el aula constituyó desde los primeros años de vida del Colegio un espacio fundamental para el desarrollo de la autonomía de los jóvenes estudiantes y para desarrollar actividades de aprendizaje que les permitieran construir sus propias interpretaciones, en 1996 se incluyó institucionalmente como un elemento importante del Modelo Educativo.[11] También en estos años se insistió en las formas de evaluación, aunque cabe destacar que este ha sido uno de los procesos más complejos y difíciles por los que ha atravesado la Institución. Las formas de evaluación que se proponen en la mayoría de los programas de estudio implican, entre otras cosas, un cambio muy profundo en la mentalidad de los profesores, baste recordar que la gran mayoría de ellos —excepto algunos exalumnos— se formaron en sistemas educativos en los que todavía predominan modelos tradicionales de educación y por supuesto de evaluación.

El enfoque disciplinario constituye otro de los aspectos que no deben perderse de vista en el proceso de construcción de una propuesta de enseñanza y aprendizaje de la Historia que se nutre del diálogo permanente entre los postulados del Modelo Educativo del Colegio y de la experiencia docente de sus profesores. Por ello es necesario recordar que en el seno del área histórico-social hemos tenido un largo debate sobre diferentes corrientes teóricas de la Historia, y aunque esto sólo se ha expresado en los programas de estudio, en los materiales didácticos y en algunos foros, hoy en día ya no podemos eludir los retos que se le imponen a nuestra disciplina, sobre todo porque las contradicciones sociales, económicas, políticas, culturales de nuestra sociedad se han hecho más evidentes debido a la pandemia, a la crisis económica y a los conflictos nacionales e internacionales.

Es importante destacar que tanto en muchos de los profesores que avalan el marxismo como entre los que se inclinan por el enfoque de la escuela de los Annales, desde los primeros años de vida de la Institución ha existido un compromiso, aunque no siempre explícito en el enfoque disciplinario, para desterrar al positivismo de la enseñanza de la Historia, pero que se ha expresado de manera generalizada en el rechazo al enciclopedismo y la enseñanza memorística. Ahora bien, hay que aclarar que, aunque el enfoque disciplinario ha atravesado por cambios importantes, en ocasiones también hay retrocesos, para comprobarlo vale la pena revisar y analizar los programas del 2013 al 2016.[12]

Entre los cambios significativos se pueden mencionar los que se introdujeron en 1996 cuando en los programas de Historia el enfoque disciplinario abrió y dio paso a diferentes corrientes teóricas, dejando atrás la idea de que sólo existía una teoría válida. Asimismo, este enfoque reconoció e integró las aportaciones de otras disciplinas como la Ciencia Política, la Geografía, la Economía, la Antropología, entre otras. No obstante, en las revisiones de los programas que se han realizado no ha cristalizado un enfoque que, sin perder el carácter disciplinario de la Historia, recupere, de manera multidisciplinaria, las aportaciones de las demás Ciencias Sociales en una propuesta interdisciplinaria.

Tomando en cuenta los cambios que se introdujeron en el PEA, así como las experiencias derivadas de su puesta en práctica y del desarrollo de una propuesta basada en aprendizajes, quizás podríamos concluir que la enseñanza de la Historia no puede reducirse a una lista de contenidos, de temas, de hechos históricos que se memorizan, o mejor dicho a una historia evenementielle, una historia fragmentada, sino de una Historia que se enseña y aprende a partir de un concepto multidimensional como es el aprender a aprender, aprender a pensar históricamente, es decir, en un proceso en el que se incluyen:

“…aspectos metacognitivos, habilidades complejas de pensamiento, autorregulación y autoestima que son la base para aprender a lo largo de la vida y que propician que el alumno sea capaz de adquirir nuevos conocimientos por cuenta propia, [y asumir] la responsabilidad sobre su propio aprendizaje, situándolo como el actor central del acto educativo.”[13]

Hemos llegado a un punto en el que se hace cada vez más necesaria una investigación que refleje la Historia, no sólo del Colegio de Ciencias y Humanidades, sino de la propuesta de enseñanza y aprendizaje de la Historia y de las otras disciplinas del área. Es necesario conocer los cambios, continuidades y retrocesos que ha sufrido, pero no sólo en su expresión y fuente más conocida, es decir en los programas de estudio. Para conocer la experiencia y la práctica docente se requiere revisar otras fuentes, como por ejemplo los materiales didácticos que se han realizado para poner en práctica esos planes de estudio, pero sobre todo los informes de docencia tanto de los profesores de carrera como los de asignatura, así como las investigaciones de los seminarios y grupos de trabajo sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes.

A pesar de los obstáculos, existen algunos proyectos de investigación que se han desarrollado en los seminarios, grupos de trabajo y en ocasiones de manera individual, por ello vale la pena señalar que la investigación educativa continúa siendo algo relevante para el área y en especial para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, lo dicho, constituye una llamada de atención a la Institución para que genere espacios para que los interesados en realizar investigación sobre la Historia de la puesta en práctica del Modelo Educativo, la experiencia docente en el Área Histórico Social, así como sobre los aspectos de carácter disciplinario y didáctico que nutren a los aprendizajes que se proponen en los programas. Por otro lado, el interés del Colegio por la formación de sus profesores ha sido una constante a lo largo de su historia y por ello hay que señalar que sigue siendo relevante, pero no ha sido suficiente ya que no todos han comprendido a plenitud los enfoques disciplinarios y didácticos que caracterizan la enseñanza y el aprendizaje en nuestra disciplina.

Las revisiones periódicas y las actualizaciones de los programas de estudio son de gran relevancia y nos colocan como una Institución de vanguardia, sin embargo, la integración de las comisiones y la manera y condiciones en que se trabaja no son las más adecuadas, en principio porque un esfuerzo colegiado como el que se pide a los profesores requiere de un tiempo y espacio suficiente, para que se pueda realizar la discusión y el análisis profundo de la puesta en práctica de los enfoques disciplinario y didáctico con los que están comprometidos los profesores que enseñan Historia, así como de la interrelación que existe entre dichos enfoques y el Modelo Educativo del Colegio. Lo anterior requiere que el proceso dure por lo menos dos años, para revisar los materiales didácticos que se han preparado para poner en práctica los programas institucionales, así como condiciones propicias para conocer una muestra representativa de los programas operativos que se expresan en los informes de docencia, tanto de profesores de carrera como de asignatura, sin olvidar los diagnósticos e investigaciones que se hayan realizado sobre el tema y los trabajos que realice la comisión encargada de la Orientación y Sentido de las áreas.

Aunado a lo anterior, se requiere un programa para que los integrantes de las comisiones se pongan al día en las propuestas educativas, didácticas y disciplinarias que puedan enriquecer los nuevos programas, es importante que formen parte del debate actual de la disciplina y de las corrientes didácticas, porque sólo así podrán construir un enfoque disciplinario plural y un enfoque didáctico innovador.

En el documento de Orientación y Sentido de las Áreas se nos recuerda que lo esencial de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, la razón por la que nuestra disciplina se imparte en los primeros cuatro semestres es la de formar alumnos

“…que puedan pensar por sí mismos, alumnos que logren aprendizajes significativos que les permitan enfrentar dogmatismos, que estén preparados para investigar en fuentes de todo tipo, que puedan expresar en forma oral o escrita lo investigado, que comprendan que la Historia estudia procesos cambiantes, multicausales, contradictorios, con cambios de diferentes signos y ritmos, pero que también hay retrocesos y continuidades.”[14]

Si nos atenemos a lo dicho anteriormente, la cantidad de contenidos en los programas resulta irrelevante, sobre todo si éstos son considerados como acontecimientos y hechos ocurridos a lo largo de la Historia desde una perspectiva enciclopédica. Además, resulta contradictorio que las comisiones revisoras se concentren en ese tipo de contenidos y no en los aprendizajes, a pesar de que en los programas de nuestra disciplina ya existen algunos de los elementos que caracterizan la propuesta de enseñanza y aprendizaje que hemos venido construyendo, como lo muestra el hecho de una gran mayoría de profesores del Colegio, al igual que muchos historiadores, toman como eje el estudio de diferentes procesos históricos y no de hechos ordenados cronológicamente.

Para comprobar lo anterior, basta revisar los propósitos generales que aparecen en los programas de Historia, tal es el caso del origen, desarrollo y las crisis del capitalismo, desde el siglo XIV hasta nuestros días, o el conocimiento de los principales procesos de la Historia de México, así como el propósito de incorporar el origen y desarrollo del Estado-Nación y su relación con el capitalismo mundial, sin perder de vista los diversos ámbitos de lo social. Estos propósitos son un ejemplo de que, en términos generales, se pretende que los alumnos comprendan “…el carácter procesual, complejo y multicausal de la historicidad mexicana”, pero sobre todo la relación entre pasado y presente.[15]

En segundo término, es un avance y debiera servir para superar el problema de los contenidos, el hecho de que se reconozca la existencia de diversos enfoques teóricos y que se proponga que la enseñanza de la Historia se oriente por una perspectiva holística que tome en cuenta algunos planteamientos teórico-metodológicos que creen las condiciones necesarias para que el alumno pueda realizar

“…una recuperación problematizadora, crítica e integral del devenir histórico de nuestro país, de manera que pueda construir nuevas explicaciones sobre los diversos procesos que se estudian, formarse una identidad abierta a la pluralidad y desarrollar una conciencia histórica que le permita actuar en el presente.”[16]

Encontramos en el Programa de Historia de México I y II del 2016 una aportación, entre otras, que conviene señalar, puesto que se hace un reconocimiento al tema de la periodización, dejando claro que se trata de un recurso metodológico utilizado para organizar y comprender los procesos históricos en el tiempo y en el espacio, un recurso que nos permite ubicar, dividir y organizar los procesos históricos

“…en periodos convencionales, construidos con criterios relativos a su desarrollo interno y que, desde el presente, justifican y dotan de sentido su recuperación y estudio…”. [17]

El período que abarcan ambos procesos es muy largo, pero esto no significa que los alumnos tengan que conocer y abarcar todos los acontecimientos ocurridos en el mundo y a lo largo de ese tiempo: no se trata de aprenderlo todo, sino de recuperar lo esencial, ahí entran los aprendizajes que se consideren esenciales para la formación de estos alumnos.

Si queremos que comprendan el desarrollo y las características del capitalismo actual tenemos que retomar los antecedentes de este proceso, pero en su multicausalidad y sólo de manera panorámica. Lo anterior abre la puerta a aprendizajes que, de acuerdo con las contradicciones del presente, se puedan construir a partir de procesos específicos o particulares, líneas entre el pasado y el presente sobre contradicciones o problemas sociales, políticos y económicos. La formulación de aprendizajes que no reproduzcan acontecimientos o hechos considerados en forma aislada y fragmentaria, sino procesos históricos, esta es una de las claves para evitar el enciclopedismo.

Por lo anterior valdría la pena preguntarnos: ¿Por qué el debate al interior de las comisiones sigue siendo sobre contenidos temáticos, sobre acontecimientos y no sobre procesos históricos? ¿Por qué no centrarnos en la propuesta basada en aprendizajes que, formulados como hipótesis recuperen el análisis y la reflexión de determinados períodos y procesos históricos, sin tener que apoyarnos en una historia meramente episódica? ¿Por qué no incorporar aprendizajes que integren el qué, el cómo y el para qué?

Ahora bien, hay otro aspecto que no debemos perder de vista al tratar de responder las interrogantes anteriores, se trata del afán de las comisiones por establecer un mismo tiempo didáctico a todos los procesos históricos que pueden integrar las unidades de los programas. Es cierto que muchos de esos procesos pueden ser importantes para comprender el origen, el desarrollo y las crisis del capitalismo, pero que hoy en día no constituyen la principal interrogante o inquietud de alumnos y profesores. Lo anterior no significa que no se incluyan, sino que no se les dedique en mismo tiempo didáctico que a los procesos más relevantes. Ì

Bibliografía

Aprendizajes esenciales para el Bachillerato de la UNAM/Formación de actitudes y valores, Aprobado en la Sesión Plenaria del 25 de septiembre de 2012.

Bazán Levy, José de Jesús, (coordinación), Las Áreas en el Plan de Estudios del Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM, CCH, Cuadernillo número 37, 16 de enero de 1995.

Documento Base para la Actualización del Plan de Estudios. Documento para la discusión de la comunidad del CCH, México, Colegio de Ciencias y Humanidades, mayo del 2013.

Orientación y Sentido de las Áreas del Plan de Estudios Actualizado, UNAM, CCH, 2006.

Orientación y Sentido de las Áreas, Revisión del Plan de Estudios, Área Histórico-Social, Texto corregido, UNAM, CCH, 2006.

Plan de Estudios actualizado, UNAM, CCH, 1996

Propuesta de la Comisión especial examinadora a partir del análisis del Documento Base para la Actualización del Plan de Estudios. Documento para la discusión de la comunidad del CCH, México, Colegio de Ciencias y Humanidades, mayo del 2013

Programas de Estudio, Área Histórico Social, Historia Universal Moderna y Contemporánea I y II, Historia de México I y II, UNAM, CCH, 2016.

Revisión del Plan de Estudios, tercera Etapa, Orientación y Sentido de las áreas, Área Histórico-Social, Texto corregido, Documento de trabajo, UNAM, CCH, 2005.