Fecha: 2021-01-04
Área: General
Materia: General
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
Trinidad García Camacho

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El CCH, como las demás escuelas de la Universidad y del Sistema Educativo, han modificado sus funciones desde hace meses y con una visión poco clara de los fines y medios. Luego del confinamiento social, el ímpetu por iniciar labores en septiembre exhibió problemas estructurales no sólo del campo educativo, visibilizando a su vez, impericias y omisiones en diferentes niveles del sistema escolar, así como de los desencuentros en la enseñanza y el aprendizaje típicos de este campo.

Hoy en día, se puede leer en las publicaciones nacionales y mundiales, los problemas y dificultades con que profesores y alumnos enfrentan su tarea educativa, desde la impreparación y acceso a la tecnología, como el medio de interacción principal, hasta los recursos pedagógicos y emocionales que se requieren para una funcionalidad mínima.

En relación con estas cuestiones, en este trabajo se examinan algunos aspectos que es necesario tomar en cuenta para no instalarse en el impulso al cumplimiento de precipitados ordenamientos, identificando algunas acciones que pueden mejorar el desarrollo cotidiano que ha impuesto la pandemia. Y de manera especial, explicitaremos porqué la comprensión de nuestro Modelo Educativo y sus componentes adquiere pertinencia y plena vigencia para enfrentar el trabajo escolar en casa y cumplir las finalidades educativas tanto para los profesores como para los alumnos.

I.      Qué lectura tenemos de lo que ocurrió, de lo que nos está sucediendo

Para la historiografía reciente, el año 2020 representará un hito por la irrupción de una pandemia, que además de su letalidad, está modificando las prácticas sociales y culturales en todas las regiones del mundo. El carácter global de la enfermedad y sus repercusiones son una historia que se está escribiendo, en gran medida porque los acontecimientos que se viven no terminan de dibujar la morfología y sentidos de esta época.[1]

Ante esta primera anotación, surgen las preguntas indispensables a plantearse en el ámbito escolar, con los estudiantes: ¿qué es lo que está pasando?, ¿qué enfermedad es ésta y cómo evitar su contagio?, ¿qué representa el confinamiento y cómo optimizarlo?, ¿cómo arribar a las experiencias formativas en estas condiciones? Pueden formularse más interrogantes en torno a [1]ello, además de aquellas que los estudiantes agreguen de manera continua; la acción necesaria es saber ofrecer respuestas lo más informadas y argumentadas posible, y también orientadas a que se entienda que este suceso es un fenómeno biológico y cultural, que está modificando las formas de convivencia y organización social cotidianas, lo que conduce a examinarlo como tema escolar de manera recurrente.

Retomando las preguntas arriba señaladas, se indican a continuación algunos aspectos constitutivos de este primer apartado.

Ignacio Ramonet, en un documento muy sistemático, clarificador y visionario (2020), sobre el advenimiento de la Pandemia, señala que ésta puede ser calificada ya como un “hecho social total”, en el sentido de que es un suceso que ha convulsionado el conjunto de las relaciones sociales y ha conmocionado a la totalidad de las instituciones, actores y sus prácticas culturales, en el que las sociedades están viviendo con miedo, sufrimiento y perplejidad ante un virus que ha trastocado la realidad de todos los días, experimentando como enigmático el tiempo presente, colocando con opacidad e incertidumbre lo que puede delinearse de un futuro.

Hoy este coronavirus que ha provocado la enfermedad del Síndrome Respiratorio Agudo Grave (SARS COV-2) ha evolucionado a una pandemia que trasciende su condición de crisis sanitaria, impactando las áreas de la economía, el trabajo, el turismo, la educación, hasta lograr en pocos meses ser de una explosión holística.

En todos los campos del quehacer humano, pero sobre todo en el campo de la educación, este debe ser un acontecimiento por situar y contextuar, en las conversaciones, en las labores rutinarias, en los planes de trabajo, en los proyectos a emprender. Y para las escuelas, por su naturaleza pedagógica en la directividad de los procesos formativos, tanto en su dimensión curricular, que alude al saber estructurado para generaciones de alumnos, como en su dimensión didáctica, esto es, el conocimiento a transmitir en las clases de todos los días también hay que abordarlo como una cuestión recurrente.

Ahora que la relación con los alumnos se realiza a través de las pantallas, me parece que es importante enfatizar con ellos las siguientes ideas: a) nos enfrentamos a una enfermedad de carácter letal, que exige cuidados extremos por la condición de vulnerabilidad en la que nos encontramos todos; b) si bien es alentadora la información sobre medicamentos y vacunas, su acceso, en el caso de las vacunas, no resultará inmediato ni será garantía de inmunidad, mientras haya sectores de la población portadores del contagio; c) una consecuencia fundamental de todo lo anterior es la de no contribuir al nuevo fenómeno de la llamada “infodemia”[2], entendida como la confluencia excesiva de información, cierta y falsa a la vez, que provoca más confusión que claridad en el conocimiento a obtener, y con el riesgo de adherirse y replicar cualquier información, que por su novedad o estruendo resulte impactante sin importar la calidad de las fuentes, ni su rigor científico.

Ante estos elementos que han venido a configurar la nueva realidad social y educativa, es importante que la escuela y la comunidad docente también formulen acciones propositivas a la, también nueva, condición existencial y por tanto educativa: el confinamiento; el estar en la casa, segregados de los demás, de lo que representa la interacción y la convivencia típica, normal, es ahora un nuevo aislamiento social, que desde los primeros días es señalado por los estudiantes con queja, reproche, afectante del rendimiento escolar, y que sin embargo forma parte de esta nueva normalidad educativa, como medida básica para evitar la propagación de la enfermedad y sus consecuencias fatales.

El desafío insoslayable es cómo lograr que ese espacio-tiempo que representa el confinamiento se viva de manera optimizable, con un sentido útil y fructífero, en la medida de tener presente que para los estudiantes (y también para los profesores) es una novedosa y desconocida alteración de sus circunstancias habituales, que generará estrés y hasta angustia, el ahora instalarse de tiempo completo en sus casas, pero que puede ser objeto de disciplinamiento y formación[3].

II.  Educación en línea y docencia no presencial

Una de las consecuencias principales de la pandemia y el confinamiento la tuvieron las escuelas con su cierre y la transformación de los procesos educativos a las modalidades en línea y sus variantes de virtual, híbrida, a distancia y abierta. La primera cuestión que esto mostró fue la ya señalada brecha digital[4], adicionalmente a la impreparación por parte de todos los involucrados, profesores, alumnos y personal directivo, en su conocimiento y manejo educativo, específicamente didáctico. Conforme se fue instituyendo la enseñanza y el aprendizaje en línea, se evidenció el otro gran problema de esta nueva realidad educativa: la desigualdad en el equipamiento y la conectividad, una desigualdad de carácter estructural[5], históricamente desatendida y que ha agudizado las condiciones para los nuevos ejercicios de la docencia y el aprendizaje.

Este uso de las tecnologías digitales para enfrentar los nuevos desafíos educativos ha conducido a la resignificación de la tecnología, y si bien ha estado presente en nuestras escuelas desde hace décadas, este giro hacia los procesos en línea está exhibiendo los descuidos por no haberla incorporado sistemáticamente tanto en los planes curriculares como en las políticas de gestión, lo cual se observa en la impreparación y manejo desigual de profesores y alumnos, así como en el retraso y escasa visión de los grupos directivos para priorizarla en la toma de decisiones.

Esta resignificación de la tecnología tiene como primer entendido común tratarla como el nuevo dispositivo de actualización de la escuela por el rasgo de modernización y transformación que tiene para el quehacer de profesores y alumnos respecto al manejo de la información y la eficacia en la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo, interesa puntualizar los siguientes aspectos: a) debe ser entendida siempre como un medio y no como la finalidad formativa en nuestras escuelas y planteles; b) hay que ubicar hoy a la tecnología como debió abordarse desde hace años de manera amplia, como un nuevo saber transversal en las prácticas educativas, objeto de asimilación y formación para profesores y alumnos; y, c) este nuevo abordaje, debe evitar caer en el llamado “solucionismo tecnológico”[6], en el que se asume que la sola introducción del equipamiento tecnológico en las aulas y escuelas conducirá a un salto cualitativo en los procesos formativos.

Este conjunto de ideas describe algunas cuestiones críticas que caracterizan a esta denominada virtualización educativa, en la que, por el confinamiento, los procesos formativos que brinda el espacio de la escuela se tuvieron que trasladar a las casas de alumnos y profesores sin los respaldos institucionales (equipo, conexión, plataformas, capacitación, materiales) adecuados y oportunos. Como se ha señalado, esta actuación reactiva de las instancias directivas impulsa una nueva lógica, todos deben alcanzar la solución digital por el mero acto de que ahora las clases, las tareas, los materiales, las interacciones, son en línea, se trata de recrear la rutina escolar sin escuela[7].

Ante esta problemática compleja, que requiere de una visión de gestión distinta, se identifica una tarea importante que configurará el quehacer docente y la investigación educativa en los tiempos inmediatos y que deberá ser prioridad en los programas y proyectos institucionales: la construcción de una didáctica digital que se articule con las modalidades híbridas que se vislumbran; será fundamental la elaboración de una pedagogía que reformule y rediseñe sus actividades en función de los escenarios en línea, de lo que representan las interacciones sincrónicas y asincrónicas, con el profesor y entre los alumnos, de lo que requiere la escritura digital y sus diferenciados textos, de cómo lograr el trabajo en equipo a través de las pantallas, asimismo el adecuar y recrear las prácticas de evaluación y, de manera importante para el docente, saber diseñar los nuevos ambientes de aprendizaje, en los que los tiempos de exposición, interacción, estudio, participación, revisión y elaboración sepan planearse para esta etapa virtual de la educación, que exige habilidades y actitudes diferentes.

Un apunte más para esta didáctica de lo digital, que no representa un planteamiento nuevo, pero que para estos tiempos deberá priorizarse en las acciones de docencia, investigación y gestión, radicará en trabajar esas elaboraciones en relación con las especificidades de cada disciplina, esto es, la renovación de aquellas aspiraciones de contar con una didáctica especial de las distintas materias, logrando con ello resultados de aprendizaje y enseñanza más eficaces, pero ahora construidos desde los escenarios del quehacer en línea, a distancia y abiertos.

III.  La pertinencia y aportes del Modelo Educativo

Desde que se transitó a las prácticas educativas en línea, se oyeron expresiones acerca de lo innecesario de tener presentes los postulados de nuestro Modelo Educativo, la urgencia de lo inmediato y de la incertidumbre de abandonar lo presencial, lo que contribuía a no reparar suficientemente en qué saber pedagógico emplear; sin embargo, los componentes del Modelo Educativo del Colegio muestran su vigencia y aportación a las nuevas condiciones escolares y formativas.

Los planteamientos del Modelo Educativo del CCH siguen representando una concepción educativa e institucional de plena vigencia y de importantes innovaciones, que ha logrado formar a 50 generaciones de jóvenes mexicanos y cuyas ideas han trascendido su espacio escolar[8].

En función de lo anterior, sintetizo los rasgos centrales de sus componentes principales, destacando que para el año de 1971 en que nació el Colegio, representaron y hoy siguen representando innovaciones para el quehacer escolar y educativo.

La idea de el alumno en el centro se impulsó en oposición a las formas tradicionales del aprendizaje receptivo, memorístico y pasivo; se le dio importancia al quehacer del alumno, a su participación activa en las relaciones educativas, de ahí las expresiones de que el estudiante lea, se informe, participe, indague, haga, trabaje en equipo, que sepa aprender, informarse y estudiar y adquirir los métodos y técnicas para aplicarlos a nuevos problemas y adquirir nuevos conocimientos.

La singularidad de esta innovación, a cinco décadas de su formulación, tiene que ver con lo que hoy la teoría educativa y la investigación han demostrado, que los alumnos construyen el conocimiento mediante su actividad e interacción, de ahí la relevancia de los llamados principios que se ha difundido en la comunidad: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, que conducen a una formación de estudiantes autónomos, capaces de auto regular sus actividades de estudio, indagación y aprendizaje.

En correspondencia con este tipo de alumno a formar, se ha impulsado una docencia donde el profesor debe ser guía para el aprendizaje, cuya tarea principal consiste en organizar ambientes educativos en los cuales los alumnos se desenvuelvan activamente, acorde con lo señalado líneas arriba, en particular, con sentido de acompañamiento a su proceso formativo; es también un profesor conocedor de su programa de estudios y, como integrante de su comunidad docente, es coprotagonista de la elaboración colegiada de los programas de estudio.

El modelo de docencia que se promueve con el proyecto educativo del Colegio es el de un profesor que no se centra en las formas expositivas y abarcantes del conocimiento, sino en seleccionar lo básico y en promover distintas maneras de interacción y elaboración del mismo, también en dar seguimiento al desempeño académico de sus estudiantes, así como en impulsar su crecimiento autónomo privilegiando actividades que propicien el aprender haciendo y el aprender a aprender.

La noción de cultura básica ha sido otra innovación que ha acompañado el proyecto formativo del CCH frente a las prácticas dominantes de enseñar todos los temas y contenidos típicos que caracterizan a las materias del bachillerato, se ha propuesto seleccionar y jerarquizar lo básico para un ciclo de bachillerato, que además le provea al alumno de los saberes y herramientas para seguir estudiando y asumirse como sujeto social, esto es, cultura básica en el Colegio ha significado que lo que se enseña debe priorizar lo fundamental, lo esencial de ese campo disciplinario y que estos aprendizajes relevantes que se adquieren tengan que ver con la vida cultural del estudiante.

Esta idea representó una ruptura con la tradición enciclopedista, preocupada por la acumulación y extensión de los conocimientos, tradición heredada de facultades y escuelas, muy marcada en la década de los 70s, y que todavía hoy tiene presencia, aun en el Colegio, pero que estableció una línea de trabajo y de compromiso por identificar los conocimientos clave o contenidos básicos, en correspondencia con el indispensable dominio de la estructura conceptual de la materia y que facilita establecer una jerarquización y secuenciación de los contenidos para identificar la organización de los aprendizajes básicos.

Esta elección por lograr una formación básica para los alumnos conlleva a examinar cuales son los saberes que conformarán los aprendizajes durante el bachillerato, lo que nos lleva al cuarto componente del Modelo Educativo, las Áreas y la formación científica y humanística, que no sólo se relaciona con la estructura curricular que organiza la secuencia de las materias, sino principalmente con la finalidad de que al término de los tres años del ciclo los estudiantes adquieran una visión científica de los problemas del hombre y la sociedad, así como una visión humanística de los problemas de la naturaleza y su desarrollo.

El sentido epistemológico de la organización curricular por áreas radica en estructurar las materias de todo el Plan de Estudios en cuatro grandes campos de conocimiento, que representaban hace 50 años, cuando se creó el Colegio, los saberes básicos que debería poseer el joven bachiller: el lenguaje de la matemáticas, el lenguaje del idioma español, el método científico experimental y el método histórico social, que son la matriz de lo que ahora tenemos con la denominación actual de las áreas. El aporte de esta concepción radica en el hallazgo metodológico de identificar los saberes, agrupados en cuatro campos de conocimientos, que representan las habilidades intelectuales básicas a cursar y aprender durante el bachillerato. A partir de su constitución epistemológica se han derivado y se pueden seguir configurando las materias que conforman su matriz disciplinaria fundamental, así como aquellas de orientación específicamente propedéutica.

IV. El CCH y sus desafíos contemporáneos

Sintetizar los rasgos principales de nuestro Modelo Educativo muestra no solamente su contribución pedagógica a la formación universitaria, también, por la riqueza de sus conceptos, exhibe plena vigencia para los momentos actuales. Sin duda requiere de algunas adecuaciones operativas que las prácticas y vivencias de profesores y alumnos han venido estableciendo, en particular lo que hoy exige la educación en línea, en cuanto a su apropiación crítica y desarrollo didáctico. En términos de desafíos institucionales, observamos las siguientes acciones por trabajar y fortalecer para cada uno de los componentes del Modelo Educativo:

La concepción del quehacer del alumno centrada en la interacción y la participación coloca las bases del aprender a aprender, que es a su vez uno de los rasgos emblemáticos del proyecto educativo de la institución, con el que se propician hábitos para un desempeño académico autónomo del alumno; hoy este legado, en el contexto de la educación en línea, reafirma una de las soluciones pedagógicas[9] que el confinamiento y la virtualización imponen como nueva práctica formativa: el estudiante autónomo. Ante la ausencia de las interacciones convencionales, dominando ahora la mediación de las pantallas, con el tiempo restringido para sostener una transmisión óptima debido a equipos o conexión incompleta y desigual, sumándose inconsistencias al trabajo en equipo, proliferando un énfasis en tareas y escrituras digitales, más la lenta adaptación a la nueva realidad educativa, se perfila el quehacer autónomo del estudiante como opción formativa y de aprendizaje.

En consecuencia, le corresponde al docente, como guía para el aprendizaje, diseñar los ambientes de aprendizaje en los que los tiempos de transmisión, organización de materiales y lecturas respondan a las nuevas secuencias didácticas digitales, en el que las actividades sincrónicas y asincrónicas deberán orientarse para fortalecer el desempeño autónomo del estudiante.

Otro desafío estimulante radica en la pertinencia de la noción de cultura básica, esto es, priorizar lo esencial, lo relevante del curso; así, ante las dificultades que imponen las nuevas circunstancias, en cuanto a la desconexión recurrente de la población estudiantil, la dinámica de un tiempo limitado para exponer, organizar la participación o comunicar claramente las instrucciones de tareas y ejercicios, surge la necesidad de seleccionar los aprendizajes, qué es aquello básico o fundamental a desarrollar durante las sesiones o en el ciclo escolar; se impone la tarea de reorganizar los aprendizajes, jerarquizar lo básico a enseñar, no solamente durante el tiempo de interacción con los alumnos, sino también en las actividades de estudio, elaboración y evaluación a diseñar.

Saber seleccionar lo básico para la formación científica y humanística de la comunidad estudiantil ha sido y sigue siendo una aportación del Colegio al desarrollo universitario. Hoy, en esta fase de organizar el trabajo académico de manera sincrónica y asincrónica, a través de las pantallas y en los hogares de todos los involucrados, se realza la figura docente, también contribución del CCH, no sólo por su habilidad para diseñar los nuevos ambientes de interacción, en particular su claridad para reorganizar los aprendizajes básicos, sino de manera especial en el acompañamiento amplio a los alumnos ante sus condiciones precarias y desiguales.

Consideraciones finales

Como cierre de estas reflexiones, quiero destacar la necesidad de realizar algunas acciones, de responsabilidad docente y de gestión, que esta coyuntura nos muestra como indispensables para enfrentar mejor las nuevas circunstancias.

La importancia del diagnóstico continuo. Conocer la situación de nuestros alumnos, por grupo, plantel y generación, se impone como una labor cognitiva fundamental, pues permite identificar las carencias y los recursos que emplean los alumnos para llevar a cabo su trabajo académico, ello permitirá realizar una planeación didáctica acorde con sus ritmos y necesidades, además de hacer un registro comparativo para proyectar intervenciones más eficaces.

La utilidad de la investigación educativa. Aunados a los problemas estructurales de desigualdad y precariedad que vive el conjunto de la población, se han agregado los componentes de la pandemia, el confinamiento, y en el caso de los ambientes escolares, las exigencias del trabajo en línea. Todos esos elementos configuran una complejidad macro y micro que resulta insoslayable estudiar y conocer, comprender qué prácticas y relaciones educativas se están gestando, qué representaciones y hábitos se están construyendo, desde los problemas emocionales de los alumnos o el manejo disímbolo de la tecnología, hasta los nuevos procesos cognitivos y epistemológicos, que la llamada nueva realidad educativa está configurando, documentar el tipo de enseñanza y el tipo de aprendizaje que se instituyen. Se impone investigar lo que está pasando, de qué historia educativa somos protagonistas.

La necesaria visión sistémica. Hoy asistimos a una complejidad social y educativa que debe conducir a una intervención lo más asertiva posible del presente, pero también con sentido prospectivo, esto es, cómo configuramos el futuro que viene. Saber elaborar una mirada de conjunto, articulando los elementos básicos que conducen a un desempeño eficaz en el quehacer cotidiano debiera ser un aprendizaje sustancial con los alumnos. Esa mirada de conjunto o visión sistémica, para el caso escolar, significa conjuntar en un plan docente y sobre todo institucional al menos los siguientes elementos: que hay una pandemia y exige un programa de conocimiento y prevención; que se vive un confinamiento y se necesita una estrategia de diagnóstico y acompañamiento; que hay una labor en línea y eso demanda proveer de equipo, conexión y oportuna capacitación; que hay una formación por desarrollar y eso requiere priorizar acciones en torno a esa meta e impulsar una didáctica de lo digital.

Vigencia e innovación de un Modelo Educativo. La urgencia de atender las clases en esta etapa insólita para el sistema educativo ha generado respuestas más improvisadas que deliberadas en todos los niveles y, en el mejor de los casos, reactivas a realizar pedagógicamente las tareas con los recursos conocidos, sin embargo se ha intentado demostrar que el CCH dispone de un dispositivo para la enseñanza y el aprendizaje, su Modelo Educativo, que nació con rasgos innovadores y que hoy posee plena vigencia, tanto para la fase de la virtualización, como para la era post pandemia que sin duda llegará. Se reafirma: adquirir habilidades intelectuales de las ciencias y las humanidades para comprender y transformar el mundo actual es su finalidad escolar; no enseñar conocimientos en su amplitud y acumulación, sino aprendizajes básicos que permitan adquirir más saberes y que resulten relevantes para la vida cultural y académica del estudiante, es la meta terminal y propedéutica; lograr un crecimiento autónomo del estudiante mediante su trabajo activo y constructivo, ejerciendo estrategias en el estudio, indagación y resolución de problemas, con un quehacer teórico y práctico en todas las materias, lo habilitará en el aprender a aprender; y desarrollar una docencia que reafirme su condición de guía en el aprendizaje, diseñando ambientes de aprendizaje acordes con ese perfil de alumno, así como para reafirmar un trabajo colegiado centrado en los procesos de formación, evaluación y desarrollo de la vida académica, que es una convicción para establecer la innovación continua de nuestro Modelo Educativo.

Anexo

Del libro Rojo de Carl Gustav Jung

Historia de cuarentena: "Me quitaron la primavera y decidí florecer por dentro"

—Capitán, el chico está preocupado y muy agitado debido a la cuarentena que nos han impuesto en el puerto.

—¿Qué te inquieta, chico? ¿No tienes bastante comida? ¿No duermes bastante?

—No es eso, capitán. No soporto no poder bajar a tierra y no poder abrazar mi familia. —¿Y si te dejaran bajar y estuvieras contagioso, soportarías la culpa de infectar a alguien que no puede aguantar la enfermedad?

—No, no me lo perdonaría nunca, aunque para mí, creo que han inventado esta peste.

—Puede ser. Pero ¿Y si no fuese así?

—Entiendo lo que queréis decir, pero me siento privado de mi libertad, capitán, me han privado de algo.

—Prívate tú de algo más.

—Me estáis tomando el pelo?

—En absoluto. Si te privas de algo sin responder de manera adecuada, has perdido.

—Entonces, según Usted, si me quitan algo, para vencer ¿Debo quitarme alguna cosa más por mí mismo?

—Así es. Lo hice en la cuarentena hace siete años.

—¿Y qué es lo que os quitaste?

—Tenía que esperar más de veinte días sobre el barco. Llevaba meses esperando llegar al puerto y gozar de la primavera en tierra. Hubo una epidemia. En Port April nos prohibieron bajar. Los primeros días fueron duros. Me sentía como vosotros. Luego empecé a reaccionar a aquellas imposiciones no utilizando la lógica. Sabía que tras veintiún días de este comportamiento se crea una costumbre y, en vez de lamentarme y crear costumbres desastrosas, empecé a portarme de manera diferente a todos los demás. Reflexioné sobre aquellos que tienen muchas privaciones cada día de su miserable vida y decidí vencer. Empecé con el alimento. Me impuse comer la mitad de cuanto comía habitualmente, luego empecé a seleccionar los alimentos más digeribles, para no sobrecargar mi cuerpo. Pasé a nutrirme de alimentos que, por tradición, habían mantenido al hombre saludablemente. El paso siguiente fue unir a esto una depuración de pensamientos malsanos y tener cada vez más pensamientos elevados y nobles. Me impuse leer al menos una página cada día de un tema que no conocía y me impuse hacer ejercicios sobre el puente del barco. Un viejo hindú me había dicho años antes que el cuerpo se potenciaba reteniendo el aliento. Me impuse hacer profundas respiraciones completas cada mañana. Creo que mis pulmones nunca habían llegado a tal capacidad y fuerza. La tarde era la hora de las oraciones, la hora de dar las gracias a una Entidad cualquiera por no haberme dado como destino privaciones serias durante toda mi vida. El hindú me había aconsejado también adquirir la costumbre de imaginar la luz entrar en mí y hacerme más fuerte. Podía funcionar también para la gente querida que estaba lejos y así, integré esta práctica también en mi rutina diaria sobre el barco. En vez de pensar en todo lo que no podía hacer, pensaba en lo que habría hecho una vez bajado a tierra. Visualizaba las escenas cada día, las vivía intensamente y gozaba de la espera. Todo lo que podemos obtener de inmediato, nunca es interesante. La espera sirve para sublimar el deseo y hacerlo más poderoso. Me había privado de alimentos suculentos, de botellas de ron y de imprecaciones. Me había privado de jugar a las cartas, de dormir mucho, de ociar, de pensar solo en lo que me habían quitado.

—¿Cómo acabó, capitán?

—Adquirí aquellas costumbres nuevas hasta que me dejaron bajar, después de mucho más tiempo del previsto.

—¿Os privaron de la primavera, entonces?

—Sí, aquel año me privaron de la primavera y de muchas cosas más, pero yo había florecido igualmente. Me había llevado la primavera dentro de mí y nadie nunca más habría podido quitármela.

Cortesía de Josep Ma. Fericgla

Mtro. Trinidad García Camacho

Licenciado en Pedagogía por la UNAM y Maestro en Ciencias con especialidad en Educación por el DIE-CINVESTAV.

Técnico Académico en el CCH desde 1988.

Asesor del Dr. Leopoldo Pasch, Secretario Administrativo de la UNAM en el periodo del Dr. Barnés.

Impartidor del PAAS dirigido a profesores del Bachillerato de la UNAM de 1995 a 2000.

Codiseñador y profesor impartidor en el PROFORED del CCH.

Coordinador, diseñador e impartidor del Diplomado y posteriormente Curso de ingreso a profesores para el Instituto de Educación Media Superior (IEMS), del año 2001 a 2005.

Codiseñador del Programa de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) e integrante del Comité Académico de 2003 a 2010.

Secretario de Programas Institucionales del CCH del año 2006 a 2014.

Ha impartido más de 100 cursos a profesores del bachillerato universitario, principalmente del Colegio, sobre contenidos de Didáctica, Curriculum, Formación Docente y Modelo Educativo.

Cuenta con diversas publicaciones relacionadas con estos temas.

Ha participado como evaluador de las ponencias a los Congresos Nacionales de Investigación Educativa del COMIE.

Actualmente es Coordinador del Proyecto INFOCAB: Actualización del proyecto educativo del CCH para mejorar las experiencias formativas de los estudiantes, en el que participan profesores de los cinco planteles y de las cuatro áreas del Colegio.